规则抑或美德:教师专业道德建构的理论路径与现实选择（上篇）(2)

　　二"我应该如何行动"：规则取向的教师专业道德建构
　　规则伦理以道德规则为中心，把责任、义务等作为基本概念，旨在通过建立一套具体的、普遍有效的道德标准来规范、评判人们的道德行为。道德规则即行为命令，往往用简短的语言公式来规定个体应该如何行动。"去做……是正确的"、"去做……是某人的义务、职责"是规则常用的言辞形式。道德的价值和判断标准来源于责任和义务，道德推理即是对规则的应用。在此意义上，道德规则就是"任何我们可以在理解的基础上遵循的道德体系的校准器"[2]。
　　在规则伦理的思维架构中，教师的道德实践本质上是一种规则行为，受到某些普遍责任和义务的束缚。好的、正确的教师行动和决策主要根据客观的道德规则来判断。教师专业道德的建构即探寻正确行动的道德规则，学习如何将专业实践植根于普遍的道德规则、如何进行道德推理和系统论辩。教师要能够依据独立于个人和专业经验的道德规则来确定"我应该如何行动"，明晰不同的道德行动及其辩护理由，发展起"用公共的道德语言进行对话的能力"[3]。由此，教师专业道德超越了个人的利益和视角，本质上是一种带有义务特征的道德承诺。诚如古德莱德所言，专业教师是"积极的道德行动者，他们肩负着源自道德义务的道德责任"[4]。教师的道德生活以道德规则为中心，成为一种理性的运用生活。而教师的道德决策成为一个严格的公共过程，可讨论、可辩护。
　　实践表明，规则确实为教师提供了道德分析和反思的有效工具。道德维度多内隐于教师的专业实践，而教师往往也缺乏明晰的道德语言和完备的道德思维架构。通过对师范生和一线教师的访谈，笔者发现，教师对专业道德的思考多停留在前反思、直觉水平，其道德价值观、道德行为多依赖于早期的家庭影响、个人对何谓好品格的模糊认识以及实践中的经验累积和试误。建基于此的道德判断和决策屡遭垢病。"直觉的道德决策是任意、主观的，有可能导致实践的不端，对专业地位的提升亦无益。"[5]道德规则注重标准化、程序性，给予教师一套清晰、确定的道德标准和演绎性的形式化语言，帮助教师以一种正式的方式系统思考专业实践中所面对的复杂道德难题，如体罚、学生作弊等。这些问题通常内含多种道德元素，也有两种以上的解决方式，乃至蕴含相异的、彼此冲突的价值观。借助于规则所提供的技术性语言，教师能够对道德问题加以理论化，演绎性地论证道德决策。比如，《中小学教师职业道德规范》（2008年修订）要求教师"关心爱护全体学生，尊重学生人格，平等公正对待学生"，同时要"保护学生安全，关心学生健康，维护学生权益"[6]。假设在化学实验课堂上，有学生未经教师允许擅自取用化学药品而引发爆炸事故，尽管未有学生因此受伤。①那么，教师是否该因个别学生的不良行为而惩罚全班同学？在确保学生安全和公正对待学生之间教师该如何选择？规则基于程序正当性，提供了后果论和非后果论的理性推论思路，帮助教师理解和应对这一常见但又复杂的道德情境。后果论帮助教师理清惩罚所期望的结果是什么，是阻止学生犯同样的错误还是帮助犯错的学生改过自新。非后果论则指出惩罚的本质在于平衡正义，惩罚即为报应。这就为教师的道德理解、道德判断提供了客观依据和理性指导，突出了教师专业道德建构的认知维度，在道德问题分析和行为评价方面展示出独特优势。
　　规则关注教师的正确行动，但并未涉及教师的内在动机和道德人格；强调普遍性与客观性，由此也忽视了道德实践的情境性、主观性。这就使得规则取向的教师专业道德建构面临诸多实践难题。
　　首先是抽象的概念、公式化的程序在真实道德问题解决中的乏力。规则的普遍主义假设以形式化、一般化的方式来处理道德，探讨教师的道德实践，较少描述真实的、日常的道德情境，也很少关注如何将抽象的道德理论转化为教师的实践性知识。不过，无论语言多么精确、分析多么复杂，对道德情境的判断都是不确切的，抽离于具体情境的道德理论分析并不能确保教师的正确道德行为，于道德难题解决无大助益。"那些拥有复杂规则的道德哲学家在解决实际问题上，并不比医生、警察和其他职业者更为高明。"7]譬如，教师知悉公正为不可推卸的道德义务，并不意味着其能公正地对待每一位学生。实际上，教师的道德行为是实用主义取向的，教师不可能成为依赖于道德理论的专家。对教师来说，道德规则只有在与教师个人的道德经验、与真实的实践情境相结合时才有价值。有研究表明，新教师很重视用一套规则来引导工作，视规则为道德决策的有用工具。[8]但跟踪调查发现，道德规则在学校的复杂现实中迅速瓦解，教师或被学校制度力量社会化，或转而依赖长期持有的道德信念。
　　其次，公共角色与私人自我分离导致教师道德身份的丧失。规则以道德行为为中心，强调做正确的事。行为正当与否的评价既不涉及教师的内在动机、情感，也不涉及教师的道德人格。抽象的道德规则被置于个人的关心和关切之上，从未回应我是一个什么样的老师、我想做一个什么样的老师等本体性问题。。在规则的暴政下，人消失了。"[9]教师的教育目的、教师应展示何种道德价值观被悬置。。规则本身丝毫没有为我们提供目的。它们在告诉我们什么事实不可作的意义上告诉我们如何行动，但它们并没有任何明确的目的提供给我们。"[10]这实为一种道德妥协，不仅不能促进教师的道德成熟、将教师转变为一个有道德理性的人，反而消解了个体对其行为的道德责任。师生之间的个人关系日渐萎缩、疏离，只有冷冰冰的责任和义务，缺乏真实、温暖的情感。在服从规则即为道德的语境中，教师很可能因动机与辩护理由不一致而出现所谓"精神分裂"，如出于关心而帮助学生，却要用责任、义务来为自己的行为加以辩护。而命令式的单向话语体系使得教师对自我行为的非人文性亦毫不怀疑，对规则本身的正当与否不加反思，以忠诚和服从为名义的权力滥用变得可能。鉴于此，有学者指出，"规则只为个别个案的反思提供有限支持，它们不能发展美德。依靠道德规则发展判断能力是不充分的。"[11]
　　三"我应该成为什么样的人"

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